季羡林评价民国教育
引导语：国学大师季羡林虽然已经去世，但他的思想和学术作品一直影响着后来人，这位大师是怎么评价民国教育的呢?我们一起来看看。
“钱学森之问”:探究民国时期的教育评价
2005年，温总理去看望著名物理学家钱学森，钱老感慨道：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”接着，钱学森发问：“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才?”在钱老的眼中，民国时期培养出许多大师，他们的学术成就和影响力至今无人能超越。我们不禁思考，像钱学森、杨振宁、李政道、丁肇中、华罗庚、冯友兰、季羡林这样的大师级人物难道只有那个时代才有?时势造英雄，是不是只有民国时期才具备孕育大师的时代契机?历经岁月的洗礼，民国时期的教育究竟因何值得追忆与珍藏?让我们带着这些疑问追溯到民国时期，一探究竟。
一、教育目标：民国教育评价的价值指向
民国初期政府的教育价值取向充分体现在教育宗旨的确立上。1912年7月，教育总长蔡元培在全国临时教育会议上提出“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育皆近日之教育所不可偏废”，主张把“五育并举”作为民国教育宗旨的提案。虽然在大会上没有获得大多数代表的认同，表决时也只通过了“五育并举”的部分内容，但是该提案意义深远，它体现了教育目标追求和实现教育目标的基本内容。
在教育目标追求层面，体现了隶属政治之教育与超轶政治之教育的和谐统一。蔡元培在1912年发表的《对于新教育的意见》一文中，根据教育立足点的不同，认为有两种不同的教育：一种是站在政府的立场、按政府的方针来考虑、规范教育问题的教育，这种教育的出发点与目标导向均以现实社会的政治需求为标准;另一种是站在人的发展的立场，从完善人性的角度来考虑、规范教育问题的教育，这种教育的出发点与目标导向以个体人格的完善为标准。蔡元培分别把这两种不同立足点的教育称为隶属政治之教育与超轶政治之教育。
隶属政治之教育是必要的，特别是在西方列强环伺和现代科技发展的背景下，没有这方面的教育或这方面的教育不足，社会政治就不稳定，就摆脱不了贫穷落后的局面。但隶属政治之教育的特点决定了它满足的仅是现实社会的功利需求，而对个体超越自然秉性和提升精神品格的需求，它是无能为力的。而这种超越和提升，又是每一个社会和个体必需的。要解决这个问题，就必须在隶属政治之教育之外去寻找途径。与隶属政治之教育不同，超轶政治之教育追求的不是现实社会的政治、物质，而是超越现实社会的政治、物质的形而上的精神满足。隶属政治之教育和超轶政治之教育是教育的两个不同方面，二者是密不可分的统一整体。在这一整体中，隶属政治之教育和超轶政治之教育分别满足于个体发展的政治生活、经济生活与精神生活要求，前者是后者的基础，后者是前者的超越和发展。因此，蔡元培明确指出：“教育者，则立于现象世界，而有事于实体世界者也。”如此，教育才是国民所需要的教育，才是发展全面人格所需要的教育。
在实现教育目标的基本内容方面达到了五育并举。根据两种教育划分的理论，蔡元培提出了全面人格的教育目标和五育并举的教育主张。“军国民、实利两主 义，所以补自卫自存之不足。道德教育，则所以使之互相卫互相存。”这三育为隶属于政治之教育，其追求的是现世幸福，为不幸福之人类到达实体世界之一种作用。致力于这些方面的教育可改变中国社会政治、经济落后的现状。这是中国近代社会一直努力追求的目标，即使民国成立了，它也不会改变。五育是统一的整体，缺一不可。“军国民主义者，筋骨也，用以自卫;实利主义者，胃肠也，用以营养;公民道德者，呼吸机循环机也，周贯全体;美育者，神经系也，所以传导;世界观者，心理作用也，附丽于神经系，而无迹象可求。此即五者不可偏废之理也。”
民国时期我国的教育思想主要是受杜威的实用主义教育思想的影响。在杜威看来，教育的目的就是学生自己，十分强调满足学生的主体需要，在其本身之外没有任何目的。正是在此影响下，民国时期我国的教育学者和教育主管部门也给教育以必要的独立性，学校和教师都重视学生的个性和潜在价值的保存和发掘。
此外，当时的教育依然重视教育的社会价值和个人价值，提倡职业教育。职业教育是培养社会所需要的劳动者和建设人才的基本教育途径。由于国家经济的贫困和劳动人员素质的低下，民国时期特别重视职业教育的发展，并将这种关注和重视以教育方针的方式体现出来。在这种对于职业教育的提倡之下，涌现出了黄炎培等一大批职业教育家和提倡实利主义教育家。这些教育家的出现，使得职业教育在当时的中国由理念变成了一种现实，并在一定程度上为我国早期的民族工商业的萌芽和发展起到了推动作用，间接起到了服务国家经济、服务民众生活的作用。
二、社会评价：学校评价的重要指标
民国时期，学校教育与社会教育的竞争性主要表现在教育经费上。当人们对教育的需求呈快速增长时，教育经费总是稀缺的。特别是在落后的经济与教育背景下，经费矛盾更加突出。作为两种不同性质的教育事业，学校教育与社会教育总是存在着竞争，在一定的教育支出中，学校教育经费的增加必然会减少社会教育的经费，反之亦然。
学校教育与社会教育的共生性表现为资源的互补。具体来说，社会教育是学校教育理论研究的材料来源和验证场所，社会教育资源如图书馆、博物馆、电影院等可以丰富学校教育的教学活动。此外，社会教育还为学校教育的发展创造了稳定的环境，提供服务社会的平台等。而学校有两种途径为社会教育提供资源：一是为社会教育创造新资源，如发展社会教育理论、培养社会教育师资等;二是扩展学校资源的用途，提高学校资源的利用率，使原本只用于学校教育的资源同时成为社会教育的资源，即学校直接办理社会教育。这种竞争与共生的关系是动态变化的，并由此引起两者相对规模变化的同步和异步现象。
作为民国教育的两个重要组成部分，学校教育与社会教育关系变迁的实质，就是国家为实现教育现代化而对教育结构及功能而进行的调整。民国成立后面临的教育状况是：一方面中国的学校教育不发达，入学率低;另一方面，社会上存在约占总人口80%以上的文盲，且这些文盲无法接受学校教育。在教育严重落后的情况下，为快速实现教育现代化，当时的教育制度设计者准备两条腿走路：一是发展学校教育，减少新增文盲，培养未来社会精英;二是在学校之外发展社会教育，为失学成人提供补习教育。但由于教育经费缺乏，不得不加强两者的合作，并随着两者合作程度的不断加深，两者的边界日益模糊，出现了“学校教育社会化”与“社会教育学校化”，最终导致国民教育制度的产生，以重新调整教育结构及两者的功能。民国时期的社会教育范畴，涵盖了成人教育、继续教育、补习教育、慈善教育、公共设施甚至学龄儿童教育等，范围极广。随着教育的普及和学校职能的扩张，社会教育的“瘦身”成为必然。学校教育与社会教育关系的变迁，是民国教育现代化进程的反映。 三、教师评价：民国教育的自由歌唱
中华民国成立后，孙中山立即强调在中国实行免费义务教育。1912年，中华民国教育部明确规定：“初小、师范、高等师范免收学费。”免费上师范就成了当时很多家境贫穷的学生接受教育的唯一途径，毛泽东就是在湖南师范学校毕业的。此法强调“边远及贫瘠地区之教育文化经费，由国库补助。”“教育、科学、文化之经费，在中央不得少于其预算总额的15%，在省不得少于其预算总额的25%，在市、县不得少于其预算总额的35%，其依法设置之教育文化基金及产业，应予以保障。”当时教育经费属于优先支出项目，不仅在国民经济中占有相当高的比重(肯定不是现行的4%比例可以比及的)，以真正让“再穷不能穷教育”的国民观念落到实处。
民国时代教师的待遇是很高的，属于名副其实的“三高”人士，即高收入，高地位，高学识。北洋政府出台的《教育宪法》规定，“国家应保障教育、科学、艺术工作者之生活，并依国民经济之进展，随时提高其待遇。”教育部于1917年公布《国立大学职员任用及薪俸规程》规定，大学教师月薪从50银元到450银元不等。1927年公布的新的《大学教员薪俸表》又规定，教授月俸从180元到600元不等。教授们的薪水数量到底是个什么概念，我们不妨做个比较。一个小家庭的费用，每月大洋几十元即可维持在相当不错的水平，上海普通工人的月俸只有15元，普通巡警只有2块银元，即便县长也不过20块银元。北洋政府对教育的支持力度，即使是在现代也望尘莫及。很难想象，财政入不敷出而政局混乱的北洋时代，却成为教育发展和教授待遇的黄金时代。民国时代，教授是最令人羡慕的职业，远比做官经商更具吸引力。除了一般劳动者高不可攀的薪水待遇之外，教授们还具有政府官员和坊间民众一贯尊重的社会地位，这主要是由于教授们被时代赋予了开启民智与科学民主的`历史责任。
民国教育体制游离于政府体制之外，教授治校而不是政府治校的办学政策，使得教授们有充分的自由保持自己的独立人格，不屈从于当权者的政策和淫威欺压。“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”的鲁迅，一边拿着远比北洋政府普通职员高出不知多少倍的薪水过着自己的“小资”情调生活，一边到处教学演讲唱着反调指责政府，足以说明民国政府对教育以及教授们变革国民观念的包容。蔡元培任北大校长期间，由于不满北洋政府对学生的态度而辞职，他说：“自己绝对不能做政府任命的校长，因为一旦如此，以后稍微有点破例，就要呈请教育部，作为痛恶官僚的人，怎么甘心仰官僚们的鼻息呢!”或许，正是这样高度的教育自由，大学才能不拘一格重用人才，也才会有当记者的梁漱溟受蔡元培之邀做北大教授的奇迹，才会有坚定的保皇党人辜鸿铭做北大教授的传奇。
抗战前全国有4亿人，当时的西部只有1.8亿人，抗战爆发后大后方涌入了5千万人口，而当时西部的国民生产总值不到全国的30%，民生工业只占5%，却要养活50%以上的人口。在抗战最艰难的时刻，当时的政府却真正实现了免费义务教育。据著名学者何兆武所述：在西南联大上学时，大学生不仅免学杂费，而且还免每天的午餐费，如果学生上学仍然有困难还可以申请助学救济金，且助学救济金在大学毕业后可以不还。同时，抗战客观上为我国的西部教育带来了发展的契机，使西部诸省在基础教育方面有了很大的发展。政府教育部于1937年底开始在四川、河南、贵州、陕西、湖南、甘肃、江西、安徽等地先后成立了22所国立中学及3所国立华侨中学，先后培养教育了10万名“战区流亡学生”。抗日战争结束后，这些国立中学于1946年逐步复原，完成了它们的历史使命，谱写了残酷战争期间中国教育的传奇。
教育的尊严在于它的专业性、人文性和超越性，在于它的崇高与神圣。“民国教育既仰仗了典雅古朴的民初之风和波澜壮阔的‘五四’之风，又有赖于一大批民国学人的风度、气质、胸襟、学识和情趣，非靠一日之功，非毕一日之力便可抵达。”民国时代大师辈出，他们以高尚的职业操守和自觉的学术良知，站在人生追求的高度与视角，站在人本思想、生命哲学的高度与视角，自由地传播着自己的思想，中立地传播着普世的价值。而这一切，也许正是“钱学森之问”最完美的答案。
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