教学的反思:做比说重要
前不久，笔者在幼儿园观摩了一个大班科学活动，名字叫做“不倒娃娃”，活动的主要目的是引导幼儿探究不倒翁的原理。教师为幼儿提供的材料主要有可以一分为二的蛋形塑料壳、螺丝钉、透明胶、橡皮泥、小石头等。基本的程序是先让每个幼儿动手感受两类不同的蛋娃娃，再讨论为什么一个会倒，一个不倒；之后教师让幼儿运用现有的材料试做不倒娃娃并讨论娃娃不倒的规律；最后教师让幼儿再次尝试制作不倒的蛋娃娃，并与小朋友一起检查大家的成果，共同分析成败的原因。应该说，这是一个可圈可点的科学活动。探究内容饶有趣味，问题的难度既有挑战性又不过高，教师的设计层次分明，引导也有条有理。不过，在观摩了这个活动之后，笔者却仍有怅然若失之感。这种未尽之感是什么呢?
如果把这个科学教育活动按照儿童活动的不同方式进行分类的话，大体可分为幼儿说和幼儿做两种不同的行为。在这个教育活动中，儿童的活动历程基本上是：做(幼儿感受两种蛋娃娃)――说(幼儿分析为什么有的蛋娃娃会倒，有的蛋娃娃不会倒)――做(幼儿运用材料做不倒娃娃)――说(幼儿讨论娃娃不倒的秘密)――做(幼儿在讨论的基础上再次试做不倒娃娃)――说(大家一起检查哪些蛋娃娃会倒，并商讨原因)。儿童做与说两种活动交替进行，使整个活动张弛有致、动静相间。然而，在这样周全的做法背后，仍可能存在着需要教师反思警醒的问题。
问题1：幼儿科学活动中，做和说哪个更重要?
幼儿用语言表达，或是动手进行操作，都是他们思考不倒翁秘密的基本方式。在这两种思考方式中，究竟哪一种方式更重要一些?还是二者的重要性不分伯仲?皮亚杰的儿童发展理论可以清楚地回答这个问题。皮亚杰坚信，动作是主体与客体相互作用的桥梁，动作才是知识的根本来源。语言或其他表征形式确实参与了解决问题的过程，能够给幼儿提供一种正确的反馈信息，这种反馈信息将有助于削弱儿童心理上的自我中心特征。只是，语言传递并不是掌握逻辑和物理关系的基本手段，儿童动手操作才是掌握这些关系的基本手段。显然，语言对于幼儿认识事物的作用是辅助性的，而不是基础性的。这样，做与说两个环节，孰轻孰重就一目了然了。
在真实的教育活动中，教师常常不假思索地把儿童说出结论作为衡量活动成败的关键。似乎只要儿童能够认可或说出隐藏在现象背后的原理，教育活动的目标就达成了。幼儿“说出来听”和“做出来看”虽然都可以展现幼儿对于事物的理解，但是，值得注意的是，让幼儿“做出来看”与“说出来听”两种要求比较起来，“质量”上有明显的差异，前一种要求更有挑战性、更有意义。毕竟，要让幼儿说出某一结论，只需要告诉幼儿问题的答案，再让幼儿复述，几分钟就可以达到目的，在这个过程中，幼儿可以完全不加以思考，他们所说出的结论可能跟他们自己毫不相干。而若是要求幼儿自己动手解决问题，幼儿要是不动脑筋，他们的行动就不可能获得一次又一次的成功。英国教育家怀特海强烈反对那种让儿童获得“呆滞的思想”的做法。所谓“呆滞的思想”，就是仅为大脑所接受却不加以利用或不进行检验，或没有与其他新颖的思想有机地融为一体的知识。在怀特海看来，教育是教人们掌握如何运用知识的艺术。只有那些可以被儿童用来解决问题的知识才是“活”的，而儿童人云亦云地说出的结论都是“呆滞的”，对幼儿的成长没有价值。在这个具体的个案中，要检查幼儿是否真正地达成了对娃娃不倒规律的认识，最好的办法莫过于让幼儿运用各种材料、以各种方式制作出多种多样的不倒娃娃来。幼儿越是能够用自己的行为把蛋形娃娃由会倒变成不会倒的状态，那么，他们对不倒翁原理的理解就越是深刻。
问题2：幼儿动手做是否仅仅是走过场?
在“不倒娃娃”的活动中，娃娃不倒的秘诀有三个：有重物在蛋娃娃身体里面；重物必须放在娃娃底部；重物必须被固定住。为了使幼儿认识并表达出这三个基本规律，教师虽然也让幼儿操作，但操作不过是引导幼儿说出不倒娃娃秘密的前期准备而已。由于教师没有把幼儿动手做视为重点，因此，幼儿做的环节常常被老师一带而过。在幼儿操作时，一旦教师看到大部分幼儿做出了一些成功的行为，就会迅速地引导幼儿结束操作而进入讨论环节。这样，教师让幼儿动手做的时间是3分钟，而与幼儿一起讨论的时间却达到6分钟，幼儿动手操作的时间显得过短。此外，由于教师潜意识中把儿童对规律的表述当作重点，则幼儿那些不利于获得正确认识的`想法，通常会被老师有意识地“屏蔽”掉。例如，在教师与儿童第一次讨论为什么有的娃娃会倒，而有的娃娃不倒的原因的时候，孩子们基本上都发现不倒的娃娃里面有东西，比较重。但在猜测应该在娃娃身体里面放什么东西才能够让娃娃不倒的时候，孩子们提到了石头、沙子、钉子、磁铁、棉花、纸张等等材料，而在这些回答中，教师只会关注到其中的石头、钉子、磁铁等重物，而对儿童其他的回答予以忽略。毕竟，棉花、纸张等这类东西是不符合教师心中预设的。
科学的本质，不在于已经认识的真理，而在于探索真理。探索真理是一个遍寻成功的历程，是幼儿发现问题、纠正错误、比较各种做法的成效以及强化成功的经历。对“不倒娃娃”规律的思考，幼儿只有尝试过多种材料、多种方式(包括错误的材料和方式)的操作，他们才能够找到最合适的方法。事实上，儿童在探究中有自己的设想，能把这些设想付诸实施，是他们信赖自己的力量，检验自己的思想，修正自己认识的宝贵经历。因此，倾听儿童的意见，帮助儿童按照自己的想法进行操作，哪怕明明知道儿童的设想不会达成正确的结论，也应该尊重他们的想法和做法。要保证幼儿在操作中把自己的设想付诸实施，一个必要的前提就是要让幼儿有宽裕的动手时间，以保证他们的行为不被轻易地催促、打断和限制。否则，如果儿童的操作草草收场，他们从中所获得的体会就会模糊、淡漠，在这种基础上所进行的讨论就难免表面、肤浅。衡量某一个教育环节重要性的客观尺度，就是该环节在整个活动中所占时间的长短。在科学活动中，既然做是幼儿更为基本的学习方式，那么，无疑，幼儿动手做的时间就应该在教育活动中占到最大的比值。引导幼儿结束操作的时间，不应以大多数幼儿有一个成功的做法为标准，而应该是在幼儿有了丰富的成败体验之后。
问题3：幼儿所说是不是对他人表述的简单复制?
为了引导幼儿发现隐藏在现象背后的规律，教师通常要借助于提问来与幼儿沟通。在教师提问时，常常可以发现，只要有一个孩子回答正确，教师会喜悦地把这个答案再次公之于众，向所有孩子求证是不是这样的，一旦幼儿一起回答说“是”，老师就会如释重负。另一种类似的做法是，教师一旦引导幼儿说出了正确的答案，就会有意识地把这个说法多向幼儿重述几遍，以让幼儿能够更加清楚地说出这些句子。在这样的过程中，即使孩子说出了“是”表示对正确答案的首肯，或者他们可以把正确的答案再重复一次，他们也未必真正地达成了对事物的理解。在教师引导幼儿讨论时，教师暗示成分过重的最大危害在于，儿童会丧失了自己思考的意识，从而养成依赖或服从权威的习惯。
只有幼儿经历了自己动手操作的过程，他们才能够获得关于做的过程和结果的种种体会，这些体会有成功，也有失败；有领悟，也有困惑。如果教师在讨论时不以让幼儿尽快说出正确的答案为宗旨，幼儿就可以自由、开放地表达他们的活动感受。虽然幼儿的表达与既定的答案也许有距离，它们可能还不够正确、不够清楚，但这些来自于幼儿内心的真实感受才是教师发现与纠正幼儿思考的重要源泉。这种看似花样百出的表达，比幼儿鹦鹉学舌地说出正确答案，要有意义一百倍。
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